por Armanda Zenhas

Com os exames na mira, o ensino vira-se para a transmissão de conhecimentos que se espera que os alunos sejam capazes de replicar, em detrimento da análise, da criatividade ou do pensamento crítico, processos cognitivos também absolutamente fundamentais.

Até que lá chegaram os exames. Foram em Sabrosa, e presidiu o senhor Inspetor, de sobrolho carregado. Deram-me a impressão de uma festa virada do avesso. Íamos todos de fato novo, botas novas, colcha branca em cima da jumenta e merenda nos alforjes. Nas últimas semanas tinha sido de caixão à cova. Mas também levávamos o programa na ponta da língua. O mestre dava o lamiré, e a música saía toda. Começávamos na primeira página do livro, e só parávamos no fim.

Torga, M. (2002). A criação do mundo (3.ª ed. completa, p.15). Lisboa: Publicações Dom Quixote. (1.ª edição: 1937)

Prometeu-se sucesso escolar. Foi garantido que os professores iriam trabalhar com mais rigor e qualidade. Apregoou-se que os exames eram a medida que comprovaria a sabedoria dos alunos e o trabalho dos docentes. E os exames foram generalizados a todos os níveis de ensino.

É já nesta semana, dias 7 e 10 de maio, que as nossas crianças do 4.º ano estão a fazer os seus primeiros exames. Penso que não os estarão a sentir como uma “festa virada do avesso”, pois, ao contrário da personagem de Miguel Torga, não terão tido, sequer, a alegria de estrear roupa nova. Também não se estarão a fazer transportar de jumenta. Mas a maior parte tem mesmo que se deslocar à escola-sede do agrupamento.

Nas escolas (de todos os ciclos) vive-se uma enorme azáfama em torno dos exames, com docentes destacados, de há muito, para a sua preparação, na qual têm despendido muitas horas (umas pagas, outras não), e muitos outros ocupados desde há semanas na preparação das vigilâncias que agora estão a fazer. As reuniões têm vindo a multiplicar-se. A energia e o tempo dos professores em torno de toda esta burocracia limitam-lhes as condições para a profundidade com que gostariam de fazer o trabalho pedagógico e didático junto dos alunos.

Os alunos e as famílias têm vindo a sentir também grande preocupação. Notícias divulgadas há semanas indicavam um grande acréscimo de estudantes de 4.º ano a procurarem explicações.

Discordo, desde o início, desta ideia de exames no 1.º ciclo. Com os exames na mira, o ensino vira-se para a transmissão de conhecimentos que se espera que os alunos sejam capazes de replicar, com recurso à memorização e à compreensão, em detrimento da análise, da criatividade ou do pensamento crítico, processos cognitivos também absolutamente fundamentais. De forma mais ou menos oficial, é promovida a uniformização das aprendizagens, recaindo sobre questões que possam ser mensuráveis através de uma prova. Podemos imaginar as últimas semanas de aulas no 4.º ano (bem como nos outros que têm exames). A preocupação dos professores com o sucesso dos seus alunos terá, certamente, contribuído para homogeneizar o trabalho desenvolvido nas aulas, circunscrevendo-o ao que é antecipável que possa sair no exame. A realização de exercícios de provas de aferição terá marcado o quotidiano de muitas turmas.Decidiu o MEC que os alunos de 4º ano fariam, na sua maioria, os exames nas escolas-sede de agrupamento, com a polícia a entregar as provas nas escolas no próprio dia. Para evitar a tentação de os docentes ajudarem os alunos, decidiu também o MEC que as crianças não seriam acompanhadas pelos seus professores, mas por docentes de outros ciclos de ensino, exceto de Português e de Matemática.

Tem sido prática das escolas e agrupamentos a realização de projetos de pré-integração dos alunos de 4.º ano nas suas futuras escolas de 5.º ano. Estas têm promovido atividades de receção, durante o 4.º ano, para que a transição se faça com menos ansiedade e sejam geradas expectativas mais positivas. No presente ano, o primeiro contacto das crianças de 4.º ano com a sua futura escola está a ser o exame, numa sala desconhecida, vigiado por desconhecidos. Desta forma, em exame estará, fundamentalmente, a capacidade de resistência destas crianças face a uma situação de stress.

Quanto aos alunos do 2.º e 3.º ciclos, estão a perder dois dias de aulas para cederem as suas salas e os seus professores aos exames de 4.º ano.

E que sentido se espera que dêm os alunos do 4º ano ao resto das aulas do 3.º período, depois de se terem envolvido num enorme esforço de preparação para os exames (que afinal são ou não são?) finais? (Um parêntesis para salientar que esta caricata organização do ano escolar, com exames – finais? – a meio do terceiro período se alargará em 2013/2014 ao 6.º ano.)

Toda esta perturbação do clima escolar, toda esta sobrecarga dos docentes, todo este cenário de vigilância intimidatória sobre professores e alunos, todo o dinheiro gasto… em que contribuirão para a melhoria do ensino e da aprendizagem?

por Ana Maria Bénard da Costa

Depois de ter passado dois anos num colégio católico de Lisboa em que dominavam a rigidez, a competição e o medo do fracasso, as evidentes consequências nefastas dessa experiência levaram os meus pais a mudar-me para outra escola e, para minha felicidade futura, escolheram a “École Française de Lisbonne”, com ensino misto, onde entrei, em 1946, aos 9 anos de idade.

Essa 4.ª classe passava-se em dois tipos de cursos: um em Português, três dias por semana (com a Madame Pinto, de que me lembro com imensa saudade), e outro em Francês, nos restantes dois dias, com a Madame Baptista, que não me deixou saudades, mas que me ensinou a recitar de cor poemas do Victor Hugo e de Lamartine que ainda posso reproduzir. No entanto, o encanto daquela escola ultrapassava as salas de aula daquela casa antiga e acolhedora, em que, em certas aulas, tínhamos que passar por cima de carteiras para ir para o nosso lugar. Havia um ambiente de alegria, de vida e de comunicação que me deixou uma marca de afetividade e de segurança que perdura depois destes quase 70 anos.

Não fiz a 4.ª classe que era destinada aos meninos que não continuavam a estudar ou iam para o ensino técnico, mas sim o exame de admissão, que tinha lugar no Liceu Maria Amália. Não me lembro durante quantos dias duravam essas provas – primeiro escritas e depois orais -, mas lembro-me que pareciam estender-se por várias semanas. Tudo naquele enorme casarão frio e imponente era aterrador. Não conhecia os professores nem as colegas que tinham nomes que não eram começados por A como o meu e, ao entrar na sala do exame, sentia um medo imenso.

Penso que aquelas provas avaliaram não tanto o que eu sabia, mas a minha capacidade de enfrentar o nervoso e de vencer o sentimento de solidão e de abandono em que me encontrava. Felizmente, o ano lectivo seguinte voltou e, com ele, o feliz reencontro com a École Française. Dois anos mais tarde, voltaram os exames em liceus oficiais, mas, aos 11, 14 e 16 anos, a minha capacidade de enfrentar aquela difícil prova era evidentemente muito maior.

Isto passou-se há quase 70 anos, e não queria acreditar, hoje, dia 15 de Março de 2013, quando li no PÚBLICO a notícia de que se prevê voltar a exigir que crianças do 4.º ano voltem a fazer exames em escolas diferentes daquelas que frequentaram desde o jardim de infância ou desde o 1.º ano. Como é possível renegar toda a evolução que nestas sete décadas se verificou na orientação educativa? Para além do facto de, em vários dos países considerados mais avançados nesta área, se terem eliminado os exames formais ao longo de toda a escolaridade básica (escrevi no Facebook da Rede Inclusão um pequeno texto sobre isso referindo o que se passa na Finlândia), em Portugal vão buscar-se os exemplos da escola primária do tempo dos avós ou mesmo dos bisavós da maioria dos alunos que agora povoam as nossas escolas.

Julgo que os legisladores que estão a decidir estas medidas consideram que faz parte integrante da aprendizagem das crianças o sofrimento e a resistência ao stresse. O prazer de aprender, a confiança dada por ambientes amigáveis, a autoconfiança gerada pelo apoio que evita o fracasso (em vez das profundas marcas criadas pelo insucesso) estarão hoje tão longe dos responsáveis a quem os pais entregam, durante anos, a evolução dos seus filhos?

Resta-nos uma esperança: a qualidade, a força, a perseverança, a capacidade de luta dos professores, que, quando acabam a sua formatura, fazem para si próprios o juramento de “tornar mais capazes e mais felizes as crianças que lhes foram confiadas”.
Professora aposentada, ligada à Rede Inclusão.

por Santana Castilho

1. Nuno Crato, antes de ser ministro, tinha um farol para a Matemática: o TIMMS (Trends in International Mathemathics and Science Study), programa prestigiado internacionalmente, que, de quatro em quatro anos, mede os resultados do ensino da Matemática, num conjunto extenso de países. Clamava pela necessidade de entrarmos nessa roda, onde, em 1995, ocupámos um dos últimos lugares. Talvez por isso, ficámos de fora em 1999, 2003 e 2007. Voltámos em 2011, ano da Graça em que Crato passou a ministro e emudeceu em relação ao TIMMS. Porquê? Porque as pessoas que ele denegriu e os métodos que ele combateu fizeram história no seio do TIMMS. Portugal, em 2011, foi 15º em 50 países. Portugal foi o primeiro na escala que mediu o progresso: foi o país que mais progrediu no universo dos 50 classificados. Portugal foi melhor que a Alemanha, Irlanda, Áustria, Itália, Suécia, Noruega e Espanha, entre outros. E que fez Nuno Crato? Acabou com o programa de Matemática do ensino básico, que contribuiu para um sucesso a que não estávamos habituados. Substituindo qualquer avaliação fundamentada por juízos de valor, alicerçados no “achismo” que o caracteriza. Surdo à indignação dos docentes. Contra as associações de professores da disciplina. Com um comportamento autocrático, guiado pela sua nova luz: a do regresso às décadas do Estado Novo.

Em linguagem imprecisa e discurso sem rigor, o ministro justifica que o novo programa, que não é ainda conhecido, virá “complementar as metas curriculares”, cujo uso tem tido “resultados muito positivos nas escolas”. Um programa “complementa” metas? As metas a que se refere, ou não estão a ser aplicadas ou suscitam a perplexidade dos professores, que vêem nelas um retrocesso metodológico. Por onde anda o ministro? De que fala? Quem o informa?

O presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática admitiu que o novo programa irá originar uma confusão desnecessária. A Sociedade Portuguesa de Investigação em Educação Matemática, em sede de discussão pública das metas, em Julho passado, denunciou a incoerência que representavam, face ao programa vigente. João Pedro da Ponte, um dos autores do programa, considera que as metas estabelecidas para a disciplina configuram um recuo de décadas. No juízo que formulou é acompanhado pela presidente da Associação dos Professores de Matemática, organização que, em Março, ameaçou interpor nos tribunais uma acção para impedir a aplicação das metas, por conflituarem com o programa. O ministro parece ter actuado com impulso vingativo. Invocam conflito entre metas e programa? Corrigem-se as metas? Não! Muda-se o programa!

Borda fora, irresponsavelmente, vão milhares de horas de formação de professores e o envolvimento de anos de um enorme conjunto de instituições. Borda fora, levianamente, vai o financiamento de uma acção que deu resultados, internacionalmente reconhecidos. Borda fora irão os manuais escolares, há pouco aprovados. E alunos e professores aguentarão mais um experimentalismo, pedagogicamente criminoso, decidido por um rematado incompetente.

2. Correm rios de tinta sobre o concurso de professores. Não repetirei o que é público, o que os directores mais corajosos já denunciaram e o que os mais informados já escreveram. Não há concurso nacional de professores. Há uma coreografia sinistra, uma espécie de dança macabra de lugares, para preparar um despedimento de mais 12.000 docentes. É isso que está em causa. Não as reais necessidades das escolas, muito menos as do país vindouro. As estatísticas disponíveis (DGEEC/MEC, PORDATA), permitem concluir que tínhamos no sistema público de ensino não superior, em 2000, 1.588.177 alunos para 146.040 professores. Em 2011 (últimos dados disponíveis), passámos a ter 1.528.197 alunos para 140.684 professores. Ou seja, o sistema perdeu 59.980 alunos e 5.356 professores, mantendo-se a relação professor/alunos. Não há dados publicados referidos ao momento presente. Mas sabemos que a alteração da escolaridade obrigatória terá considerável impacto na necessidade de professores, sendo certo que a invocada diminuição da natalidade não é expressiva entre 2011 e 2013. E o que aconteceu ao número de professores? Considerando os contratados e os que saíram do sistema, teremos, hoje, cerca de 111.600. Em dois anos, perdemos 29.084 professores. Diminuição da natalidade? Sejam honestos: exclusiva preocupação com a redução de custos, sem nenhuma sensibilidade para o futuro. Porque temos 3.500.000 portugueses com mais de 15 anos, que não têm qualquer diploma ou apenas concluíram o ensino básico. Porque temos 1.500.000 portugueses, entre os 25 e os 44 anos, que não concluíram o ensino secundário. Porque, apesar dos progressos, persiste uma Taxa de Abandono Precoce de 27,1%, a maior da Europa. Porque estamos de regresso ao passado.

Uma paranóia que o Estado Novo não levou tão longe

por André Escórcio

Falta, na expressão de Rubem Alves, uma “erecção da inteligência” a todos os níveis! Querem, à força, como se fosse possível, meter “o mundo embrionário de amanhã nos cubículos convencionais de ontem”, avisou A. Toffler há quase 30 anos! “Velhas maneiras de pensar, velhas fórmulas, (…) por muito queridos ou úteis que tenham sido no passado, já não se coadunam com os factos”. Falta-lhes, por isso, uma “erecção da inteligência” e, porque lhes falta, conduzem o sistema educativo, agarrados a um passado de rotinas. Ideologicamente, acreditam. Pelo que vou pesquisando de investigadores e pensadores livres, expurgando o que me parece menos sustentável, os exames nacionais do 1º ciclo, marcados para os dias 7 e 10 de Maio, testemunham a ignorância de quem decide e de quem os aceita. Ora, o ensino básico visa isso mesmo, o alicerce, o lastro consistente sobre o qual deverão ser edificados os pilares do “conhecimento poderoso”, conceito de Michael Young e que se refere “ao que o conhecimento pode fornecer e operar mais tarde”. Quanto mais frágil o alicerce, piores os resultados futuros, porque o alicerce dos exames não suporta os pilares onde assentarão os andares superiores. Até no plano da economia o assunto está estudado. James Heckman, Nobel no ano 2000, estudou o que significa no futuro cada euro investido nas idades mais jovens. É, por isso, que a mais notável e insubstituível acção do professor do primeiro ciclo é a de ensinar a ver, reforça o pedagogo Rubem Alves. Daí que, nessa etapa da descoberta deverão prevalecer as perguntas das crianças e não as respostas que os adultos entendem que ela deve dar nos exames. Mas esse inesgotável mundo dos porquês, sublinho, implica, obviamente, um novo sentido organizacional do sistema e da escola e uma clara diferenciação pedagógica que parta em direcção à qualidade e ao sucesso, por oposição ao actual quadro de insucesso e abandono. O Professor João Formosinho é claro: “é importante que haja ilhas de diferença no sistema educativo” o que supõe a existência, também, de uma real autonomia pedagógica nas escolas e não de uma mitigada. Adiante.

Um recente texto do Professor José Pacheco (A Página da Educação) traz à colação a conceituada revista Science que dedica um estudo sob título: “A Educação não é uma corrida”. Deborah Stipek, docente da Faculdade de Educação da Universidade de Stanford, trabalhou o seu estudo ao longo de 35 anos. A autora denuncia o facto de os jovens serem treinados para obterem bons desempenhos em testes e afirma que é aberrante uma educação centrada em resultados mensuráveis e em rankings. E acrescenta que a preparação para exames sufoca a formação de uma personalidade madura e equilibrada. A investigadora  sublinha o facto de o sistema de exames produzir especialistas em provas, prejudicando vidas que poderiam ser promissoras. “O sistema actual baseado no desempenho em testes, pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores. Esta forma de ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes. A maneira como a educação é organizada na actualidade faz com que potenciais  vencedores do Prémio Nobel sejam perdidos mesmo antes da educação básica, já que o modelo de ensino massacra qualquer outro interesse que não seja o cobrado nos exames”. Concordo.

Dei-me, entretanto, à maçada de ler as 95 páginas, os três capítulos, os 63 itens, afora dezenas de alíneas e anexos da Norma 02/2013 do Júri Nacional de Exames (JNE). Uma paranoia que o Estado Novo não levou tão longe. Deduzo que esta gente não sabe o que anda a fazer. Só lendo! O texto, que engloba o 1º ciclo, resulta de uma abstrusa e retrógrada concepção do que deveria ser uma avaliação de base contínua. Trata-se do melhor caminho para o insucesso e abandono, não o da descoberta e o da formação com rigor científico, de qualidade e excelência. Tenho aqui, à minha frente, um texto da Drª Isabel Baptista, da Universidade Católica Portuguesa. Leio: “(…) A Escola é vida com tempo para pensar a vida, lugar de muitos encontros e de muitos começos. Lugar para aprender a sentir o mundo num despertar de fomes novas que nenhum visível sacia. Lugar onde nos preocupamos, e ocupamos, com os outros. É com este lugar de aprendizagem, de humanismo e de cultura, que nos identificamos e a partir do qual faz sentido estabelecer plataformas de confiança e de compromisso com outros actores”. De “humanismo e cultura”. Exacto, como resume o Professor José Niza “(…) a escola não pode ser uma caixa fechada fora do mundo. Muito menos uma caixa fechada fora da cultura (…) “é preciso pôr a cultura nas mãos das crianças” e isso não passa por exames.

Saberão, o ministro e o secretário regional, o que isto significa? A eles, sim, submetia-os a um rigoroso exame multidimensional, com todas as normas do JNE, para percebermos o que leram e o que sabem, se os exames se destinam a avaliar as crianças ou os professores, mas também para percebermos o que fazem, a montante do sistema, relativamente às assimetrias e dramas sociais e culturais.

por José Morgado

Sempre que passa mais um 25 de Abril, e já lá vão muitos, sobretudo nos últimos anos em que as dificuldades têm crescido e atormentado mais gente, são razoavelmente frequentes discursos de descrença e desesperança ouvindo-se enunciados como “afinal o 25 de Abril… e estamos como estamos”, ou “isto está pior do antes do 25 de Abril”.

Devo dizer que não simpatizo com este tipo de enunciados e daí estas notas. Sendo certo que estamos atravessar tempos de chumbo e com a confiança em baixo, também é verdade que não é sequer possível comparar o Portugal de hoje com o país de 1973.

Para refrescar algumas memórias ou contar alguma história aos mais novos, deixem que vos fale da escola do meu tempo, o tempo dos anos cinquenta e sessenta. Escolho falar da escola porque é uma área que conheço um pouco melhor, mas poderia fazer o mesmo exercício em todas as outras áreas de funcionamento da nossa sociedade.

Não me esqueço, antes pelo contrário, que a nossa educação, a escola, como tudo o resto, atravessa um período complicado e com problemas muito sérios, mas só a falta de memória ou o desconhecimento sustentam o “antigamente era melhor”. Vou-vos falar um pouco da escola do meu tempo, conversa de velho, já se vê.

Na escola do meu tempo nem todos lá entravam e muitos dos que o conseguiam saíam ao fim de pouco tempo, ficando com a segunda ou terceira classe, como então se chamava. Chegava para um país atrasado, rural e sem necessidade de qualificação.

Na escola do meu tempo os rapazes estavam separados das raparigas.

Na escola do meu tempo havia um só livro e toda a gente aprendia apenas o que aquele livro trazia.

Na escola do meu tempo levavam-se muitas reguadas, basicamente por dois motivos, por tudo e por nada.

Na escola do meu tempo, ensinavam-nos a ser pequeninos, acríticos e a não discutir, o que quer que fosse.

Na escola do meu tempo eu era “obrigado” a ter catequese, religiosa e política.

Na escola do meu tempo aprendia-se que os homens trabalham fora de casa e as mulheres cuidam do lar e dos filhos.

Na escola do meu tempo não aprender não era um problema, quem não “tinha jeito para a escola, ia para o campo”.

No tempo da minha escola, quem mandava no país achava que muita escola não fazia bem às pessoas, só a algumas. Ao meu pai perguntaram porque me tinha posto a estudar depois da quarta classe, não era frequente naquele meio. Para ser serralheiro como ele não precisava de estudar mais.

Na escola do meu tempo não se falava do lado de fora de Portugal. Do lado de dentro só se falava do Portugal cinzento e pequenino. Na escola do meu tempo eu era avisado em casa para não falar de certas coisas na escola, era perigoso. As pessoas até podiam ser presas e maltratadas.

Sim, eu sei, não precisam de me dizer que a escola deste tempo ainda tem muitas coisas parecidas com a escola do meu tempo. Também estou muito preocupado com o que vai acontecendo na escola de hoje.

Mas o caminho é mesmo melhorar a escola deste tempo não é, não pode ser, querer a escola do meu tempo.
José Morgado é professor universitário no Instituto Superior de Psicologia Aplicada – Instituto Universitário.

por Daniel Oliveira

Desde que a humanidade existe que todas as gerações se convencem que as gerações que lhes seguem são menos civilizadas, menos disciplinadas, menos educadas, mais ignorantes e menos preparadas do que a sua. Apesar da evidência de que, regra geral, a humanidade não regride, mas evolui, esta é talvez a única coisa que os homens não aprendem. Porque aprender isto implicaria uma dose insuportável de humildade: a de que os nossos filhos sabem e saberão mais do que nós.

Não vou aqui perder muito tempo a escrever sobre os exames do 4º ano. É uma conversa de surdos. Se eu repetir o que os pedagogos dizem, responder-me-ão os que defendem o rigor mas acham que as opiniões sobre educação não dependem de conhecimento científico, que pedagogos, psicólogos e pedopsiquiatras não passam de diletantes piegas. Se eu disser que somos o único país da Europa com exames nacionais no 4º ano que tenham efeitos na progressão do aluno, isso não interessa para nada, porque nós só respeitamos a experiência dos outros quando os outros mandam em nós em forma de troika. Se eu der o exemplo da Finlândia, onde não há retenção de alunos e só há um exame nacional no fim do ensino secundário, tendo, no entanto, segundo os dados do PISA, um dos melhores sistemas de ensino público do Mundo, dirão que somos culturalmente diferentes.

Fico-me então pela fantasiosa memória que as pessoas têm da sua escola. A escola de que tantos sentem saudades exercitava a memória. Não a desprezo. Mas não chega. Chegava quando estávamos destinados a um ofício onde repetir o que sempre foi feito era tudo o que se esperava de nós. Não chega num tempo em que tudo muda demasiado depressa e aprender coisas novas toda a vida é o que se exige a todos. Não chega quando a maioria da população se prepara para graus académicos mais exigentes.

A escola ensinava a ler, escrever e contar. Sem saber ler, escrever e fazer contas não se faz grande coisa. Mas saber ler também é perceber o que se lê. Saber escrever não é apenas não dar erros. Quem pensa mal escreve mal. Saber fazer contas é perceber o processo que leva a um resultado. Para fazer trocos bastava o que se aprendia. Para exercitar a capacidade de abstração e apurar o sentido lógico não. E ensinava a obedecer. E é isso que explica que haja tanto patrão que ainda julga que não paga ao seus funcionário para pensar e tanto funcionário que acha que só está ali para cumprir ordens.

Mas mesmo na complexidade das matérias lecionadas a escola era medíocre. Faço um desafio: ponham os miúdos do 4º ano a fazer os antigos exames. Ponham adultos que tenham apenas a 4ª classe (e que têm a vantagem de terem aprendido mais algumas coisas depois da escola) a fazer os atuais exames. É provável que tenham surpresas. Porque o que se aprende hoje nos primeiros anos de escola é muito mais complexo e difícil do que o que se aprendia antes. Porque memorizar, sendo importante, qualquer pessoa medianamente capaz consegue fazer. Raciocinar, criar e interpretar exige capacidades intelectuais bem mais sofisticadas. Mas custa confessar: somos, porque fomos preparados para o ser, menos inteligentes (sim, a inteligência exercita-se) do que os nossos filhos.

Quando as pessoas dizem que sabe mais quem acabou a antiga 4ª classe do que quem acaba hoje o 12º ano não se baseiam em qualquer facto ou evidência estatística. Apenas querem acreditar numa mentira caridosa. A não ser que tenha aprendido alguma coisa fora da escola – e todos o fizeram – quem se ficasse pela antiga 4ª classe seria pouco mais do que analfabeto. A escola é hoje menos autoritária, mas mais exigente do que era. É por isso (e porque a quantidade ajuda à qualidade) que os funcionários públicos são melhores do que eram, os polícias são melhores do que eram, os cientistas são melhores do que eram, as universidades são melhores do que eram e os cidadãos são melhores do que eram.

As crianças estavam, dirão, mais preparadas para a vida. O próprio ministro diz que estes exames ajudam a aprender a lidar com a ansiedade com que estas crianças viverão na vida adulta. Ajudam? Quantas vezes, depois da escola, o leitor teve de se sentar numa secretária e debitar, por escrito, tudo o que sabia sobre um determinado assunto? Pelo contrário, quantas vezes se sentiu ansioso por ter de falar em público? Por ter de expressar uma ideia mais complicada? Por ter de argumentar? Por ter de negociar? Por ter de criar uma coisa realmente nova? Por ter de aprender a usar uma nova tecnologia? Por ter de mudar hábitos de trabalho? Por ter de interpretar um poema, um artigo de jornal, um impresso das finanças, um manual de instruções?

A velha (e ainda a atual) escola preparou toda a gente para decorar matéria, despejá-la para o papel em 50 minutos e depois esquecer. Não preparou quase ninguém para todas as coisas realmente necessárias na sua vida e na profissão. Porquê? Porque a escola preparava cidadãos acríticos, trabalhadores braçais que apenas tinham de repetir para o resto da vida o que lhes era ensinado e gente que não saísse da norma. Não preparava cidadãos exigentes, profissionais qualificados e uma geração que conseguisse inovar.

Havia, no entanto, exames na 4ª classe. E é compreensível que houvesse. Para a maioria da população, a 4ª classe era o fim dos estudos. Suficiente para ter um ofício. Hoje, o 4º ano cumpre uma função completamente diferente. Felizmente. Nem é o fim dos estudos, nem prepara para outra coisa que não seja para continuar a estudar. Mais: olhamos hoje para um miúdo de 9 anos de uma forma completamente diferente do que olhávamos há 50 anos. Achamos que não deve trabalhar, recusamos a violência física sobre ele, achamos que, sendo a disciplina importante, não chega para formar uma pessoa decente. Há quem tenha saudades doutros tempos? Não vejo como ter saudades de um país servil, atrasado e ignorante.

Desde que Nuno Crato chegou ao Ministério da Educação – mas a coisa é anterior a ele – que vivemos obcecados com avaliações. Rankings, exames finais, exames intermédios. Tudo, menos o que é realmente importante: ensinar, aprender e com isso ir crescendo. Crato está, aos poucos, a destruir quase tudo o que de bom foi feito: o horário completo, a importância das disciplinas mais criativas, o uso de novas tecnologias, o programa de matemática que melhores resultados conseguiu. Mas tem exames para dar e vender. Porquê? Porque para fazer exames não é preciso nada de especial. Basta umas salas, umas secretárias, professores para vigiar e corrigir e um discurso populista e severo para agradar ao povo. Qualquer pessoa consegue chumbar um mau aluno. Difícil mesmo é criar condições para ensinar quem não consegue aprender.

Não vejo, de muitos professores, a revolta que sentiram com a atabalhoada avaliação que a antiga ministra lhes quis impor. Se fosse demagógico diria que avaliar os outros é sinal de exigência, mas sermos avaliados é uma chatice. Mas acho que a razão é outra: quando estamos nós em causa percebemos as limitações de avaliações burocráticas e uniformes que ignorem o contexto em que trabalhamos. Mas tendemos a esquecer essa dificuldade quando isso nos resolve os problemas que um mau aluno cria numa sala de aulas.
A escola dos exames e dos rankins, a escola que Nuno Crato diz ser exigente, é a mais facilitista de todas as escolas. Massacra crianças com avaliações sucessivas. Não exige nada dela própria. Mas é, acima de tudo, um projeto social com contornos ideológicos bem definidos. A escola democrática ensina a questionar. A escola de uma sociedade que combate a desigualdade aplica-se nos que têm mais dificuldades. A escola de Crato ensina a decorar sem questionar e tem como principal função selecionar. Não, não é de educação e de ensino que tenho estado a falar. É do país que estamos, aos poucos, a recriar.

por Manuel Rangel

Não há memória de um recuo tão grande e grave na educação no nosso país, como aquele a que assistimos, neste momento. Não se trata de um regresso ao “antes do 25 de abril”, como se costuma dizer, mas de um recuo ao “antes de Veiga Simão”.

A obsessão deste Ministro pelos exames, bem anunciada, de resto, na fase da sua campanha para Ministro, junto do PSD, senão fosse tão grave, seria caricata.
Advoga Crato que os exames (ou a falta deles) são o maior problema do nosso sistema educativo, sobretudo (imagine-se!), no ensino básico. Os exames são a garantia da seriedade e qualidade do sistema. Era, aliás, o primeiro objetivo “imediato” e “simples” que propunha para acabar com o “caos” na educação em Portugal, ao arrepio e na ignorância de tudo o que se sabe e se tem estudado sobre avaliação e exames, nos últimos anos.

Vejamos, então, ao seu estilo, alguns factos “simples”, na nossa história mais ou menos recente, que põem em causa esta fé desmesurada nos exames, como único ou maior garante da qualidade do ensino. Portugal, aliás, dadas as grandes e aceleradas mudanças das últimas décadas, é, em muitos casos, um laboratório vivo das mudanças no sistema educativo.

Assim, a potencialidade dos exames como instrumento de qualidade está bem patente no nosso sistema até 1974/75. A que nos conduziram os exames de 4ª classe e de admissão aos liceus e escolas técnicas, os exames de 2º, 5º e 7º anos, com provas orais e escritas? Foram capazes de construir um sistema da mais alta qualidade e eficácia? Bem pelo contrário, o que obtivemos foi uma população fracamente alfabetizada e letrada, uma sociedade pouco culta, pouco escolarizada e com baixíssimos níveis de formação!

Era esse sistema, total e perversamente centrado em exames e avaliações externas (tão ao gosto de Crato!), que determinava tudo o que se fazia na escola desde o primeiro dia de entrada, e que constituiu, talvez, um dos maiores desastres culturais que marcam ainda a nossa sociedade.

Dirão, certamente, que era a falta de qualidade e rigor dos exames, dos instrumentos de então – esses instrumentos sérios, rigorosos, fiáveis, infalíveis, base da fé de Crato!

Saltemos, então, no tempo, precisamente para a “era Crato”. O ano de 2012, já com o seu Ministério em pleno, trouxe-nos dois bons exemplos do rigor e infalibilidade dos exames: as Provas de Aferição do 4º ano e os exames de 9º ano.

Nas primeiras, os níveis A, a Matemática, desceram de 15,7% em 2011, para 3,4% em 2012 (tendo os níveis D, negativos, subido, respetivamente, de 19% para 39,6%). Num ano apenas!

No 9º ano, na prova intermédia de Matemática, realizada em maio, e que “prepara” para o exame, a média nacional foi a pior de sempre (31,1%), enquanto 3 meses depois, no exame final, a média foi das melhores de sempre – 54% – situando-se 10 pontos acima do ano anterior (44,4% em 2011)!

Estranho, não? Quem achava, no período de “campanha”, que era impossível os alunos melhorarem numa disciplina 2 valores de um ano para o outro (alegando tratar-se de “manipulação e falta de rigor”!), deveria ficar atónito perante tais resultados. Mas nada há de estranho, nestes resultados – há muito que tudo isto está dito e estudado: os limites, contingência e falibilidade dos exames. Só que, certamente, está em “eduquês”… o que não é legível para todos! Mais falíveis do que os alunos nos exames, só mesmo os próprios instrumentos que os avaliam!

E é, justamente, por isso, que países com sistemas educativos altamente desenvolvidos e resultados em exames internacionais indiscutíveis (e acima de qualquer suspeita!), dispensam estes instrumentos durante longos anos. Esses sabem que, para promover uma educação de maior qualidade para todos (o que eleva o nível de cada um), os exames estão longe de ser o único ou sequer o melhor instrumento.

A seleção feita através de exames pode ser outra e muito perigosa – embora seja certamente o modelo de alguns! A qualidade melhora-se através de um conjunto de outros instrumentos e estratégias. E, mais uma vez Portugal constitui um bom exemplo disso. Ou terá alguém, com um mínimo de discernimento e seriedade, a veleidade de considerar que a qualidade da educação é, hoje, em Portugal, menor do que era até 1974? Só na “conversa de café ou autocarro” – e esse é o aspeto mais preocupante da atual política educativa: numa atitude populista, transformou-se esse tipo de “conversa” em orientação da política educativa do país.

Vai-nos levar muito tempo a refazer tudo o que Crato está a desfazer!

P.S. Para além da questão de fundo aqui discutida, o que neste momento se está a passar com os exames de 4º ano, com aspectos de fundo a serem alterados e discutidos a menos de 2 meses da sua realização (tal como a deslocação dos alunos para outras escolas para a sua realização) é um escândalo e mais uma prova da improvisação e incompetência do atual Ministério. Mas isso seria um novo artigo.

In Jornal das Letras – 03-04-2013

por Mia Couto

Existe uma geração à rasca?
Existe mais do que uma! Certamente!
Está à rasca a geração dos pais que educaram os seus meninos numa abastança caprichosa, protegendo-os de dificuldades e escondendo-lhes as agruras da vida.
Está à rasca a geração dos filhos que nunca foram ensinados a lidar com frustrações.
A ironia de tudo isto é que os jovens que agora se dizem (e também estão) à rasca são os que mais tiveram tudo.
Nunca nenhuma geração foi, como esta, tão privilegiada na sua infância e na sua adolescência. E nunca a sociedade exigiu tão pouco aos seus jovens como lhes tem sido exigido nos últimos anos.
Deslumbradas com a melhoria significativa das condições de vida, a minha geração e as seguintes (actualmente entre os 30 e os 50 anos) vingaram-se das dificuldades em que foram criadas, no antes ou no pós 1974, e quiseram dar aos seus filhos o melhor.
Ansiosos por sublimar as suas próprias frustrações, os pais investiram nos seus descendentes: proporcionaram-lhes os estudos que fazem deles a geração mais qualificada de sempre (já lá vamos…), mas também lhes deram uma vida desafogada, mimos e mordomias, entradas nos locais de diversão, cartas de condução e 1.º automóvel, depósitos de combustível cheios, dinheiro no bolso para que nada lhes faltasse. Mesmo quando as expectativas de primeiro emprego saíram goradas, a família continuou presente, a garantir aos filhos cama, mesa e roupa lavada.
Durante anos, acreditaram estes pais e estas mães estar a fazer o melhor; o dinheiro ia chegando para comprar (quase) tudo, quantas vezes em substituição de princípios e de uma educação para a qual não havia tempo, já que ele era todo para o trabalho, garante do ordenado com que se compra (quase) tudo. E éramos (quase) todos felizes.
Depois, veio a crise, o aumento do custo de vida, o desemprego… A vaquinha emagreceu, feneceu, secou.
Foi então que os pais ficaram à rasca.

Os pais à rasca não vão a um concerto, mas os seus rebentos enchem Pavilhões Atlânticos e festivais de música e bares e discotecas onde não se entra à borla nem se consome fiado.

Os pais à rasca deixaram de ir ao restaurante, para poderem continuar a pagar restaurante aos filhos, num país onde uma festa de aniversário de adolescente que se preza é no restaurante e vedada a pais.

São pais que contam os cêntimos para pagar à rasca as contas da água e da luz e do resto, e que abdicam dos seus pequenos prazeres para que os filhos não prescindam da internet de banda larga a alta velocidade, nem dos qualquercoisaphones ou pads, sempre de última geração.

São estes pais mesmo à rasca, que já não aguentam, que começam a ter de dizer “não”. É um “não” que nunca ensinaram os filhos a ouvir, e que por isso eles não suportam, nem compreendem, porque eles têm direitos, porque eles têm necessidades, porque eles têm expectativas, porque lhes disseram que eles são muito bons e eles querem, e querem, querem o que já ninguém lhes pode dar!
A sociedade colhe assim hoje os frutos do que semeou durante pelo menos duas décadas.
Eis agora uma geração de pais impotentes e frustrados.
Eis agora uma geração jovem altamente qualificada, que andou muito por escolas e universidades mas que estudou pouco e que aprendeu e sabe na proporção do que estudou.

Uma geração que colecciona diplomas com que o país lhes alimenta o ego insuflado, mas que são uma ilusão, pois correspondem a pouco conhecimento teórico e a duvidosa capacidade operacional.

Eis uma geração que vai a toda a parte, mas que não sabe estar em sítio nenhum. Uma geração que tem acesso a informação sem que isso signifique que é informada; uma geração dotada de trôpegas competências de leitura e interpretação da realidade em que se insere.
Eis uma geração habituada a comunicar por abreviaturas e frustrada por não poder abreviar do mesmo modo o caminho para o sucesso. Uma geração que deseja saltar as etapas da ascensão social à mesma velocidade que queimou etapas de crescimento.

Uma geração que distingue mal a diferença entre emprego e trabalho, ambicionando mais aquele do que este, num tempo em que nem um nem outro abundam.
Eis uma geração que, de repente, se apercebeu que não manda no mundo como mandou nos pais e que agora quer ditar regras à sociedade como as foi ditando à escola, alarvemente e sem maneiras.

Eis uma geração tão habituada ao muito e ao supérfluo que o pouco não lhe chega e o acessório se lhe tornou indispensável.

Eis uma geração consumista, insaciável e completamente desorientada.

Eis uma geração preparadinha para ser arrastada, para servir de montada a quem é exímio na arte de cavalgar demagogicamente sobre o desespero alheio.
Há talento e cultura e capacidade e competência e solidariedade e inteligência nesta geração?
Claro que há. Conheço uns bons e valentes punhados de exemplos!
Os jovens que detêm estas capacidades-características não encaixam no retrato colectivo, pouco se identificam com os seus contemporâneos, e nem são esses que se queixam assim (embora estejam à rasca, como todos nós).
Chego a ter a impressão de que, se alguns jovens mais inflamados pudessem, atirariam ao tapete os seus contemporâneos que trabalham bem, os que são empreendedores, os que conseguem bons resultados académicos, porque, que inveja!, que chatice!, são betinhos, cromos que só estorvam os outros (como se viu no último Prós e Contras) e, oh, injustiça!, já estão a ser capazes de abarbatar bons ordenados e a subir na vida.
E nós, os mais velhos, estaremos em vias de ser caçados à entrada dos nossos locais de trabalho, para deixarmos livres os invejados lugares a que alguns acham ter direito e que pelos vistos – e a acreditar no que ultimamente ouvimos de algumas almas – ocupamos injusta, imerecida e indevidamente?!!!
Novos e velhos, todos estamos à rasca.
Apesar do tom desta minha prosa, o que eu tenho mesmo é pena destes jovens.

Tudo o que atrás escrevi serve apenas para demonstrar a minha firme convicção de que a culpa não é deles.
A culpa de tudo isto é nossa, que não soubemos formar nem educar, nem fazer melhor, mas é uma culpa que morre solteira, porque é de todos, e a sociedade não consegue, não quer, não pode assumi-la.

Curiosamente, não é desta culpa maior que os jovens agora nos acusam.
Haverá mais triste prova do nosso falhanço?

[end]

por Henrique Raposo [henrique.raposo@gmail.com]

A pátria adora conversar sobre professores. A pátria, porém, nunca fala sobre educação. Portugal ainda arranjou coragem para lidar com este facto: os alunos acabam o secundário sem saber escrever. Parece que os professores vão fazer uma “marcha da indignação”. Pois muito bem. Eu também em vou fazer uma marcha indignada. Vou descer a avenida com a seguinte tarja: “os alunos portugueses conseguem tirar cursos superiores sem saber escrever”.

A coisa mais básica – saber escrever – deixou de ser relevante na escola portuguesa. De quem é a culpa? Dos professores? Certo. Do Ministério? Certo. Mas os principais culpados são os próprios pais. Mães e pais vivem obcecados com o culto decadente da psicologia infantil. Não se pode repreender o “menino” porque isso é excesso de autoridade, diz o psicólogo. Portanto, o petiz pode ser mal-educado para o professor. Não se pode dizer que o “menino” escreve mal porque isso pode afectar a sua auto-estima. Ou seja, o rapazola pode ser burro, desde que seja feliz. O professor não pode marcar trabalhos de casa porque o “menino” deve ter tempo para brincar. Genial: o “menino” pode ser preguiçoso, desde que jogue na consola. Ora, este tal “menino” não passa de um mostrengo nunca reconhece os seus próprios erros; na sua cabeça, “sexo” será sempre “séquesso”. Neste mundo Peter Pan os erros não existem e as coisas até mudam de nome. O “menino” não sabe escrever a palavra “recensão”, mas é um Eça em potência.

Caro leitor, se quer culpar alguém pelo estado lastimável da educação, então, só tem uma coisa a fazer: olhe-se ao espelho. E, já agora, desmarque a próxima consulta do “menino” no psicólogo.

[end story]

“Chega uma fase na vida em que as crianças têm de perceber o que significa a disciplina, o esforço, a organização, o silêncio, o saber estar numa sala de aula, e toda uma vasta parafernália de actividades que não são tão agradáveis como comer Calippos de morango ou gerir o guarda-roupa das Pollys.”

Eu ainda não tive o prazer de conhecer pessoalmente a nova professora da minha filha mais velha, mas já gosto dela por antecipação. Três dias depois de ter entrado para a primária, a Carolina declarou solenemente: “A minha professora é brava”. Brava?!?, perguntei eu. “Sim, brava. Ela não me deixa espreguiçar, ela não me deixa bochechar [a Carolina queria dizer ‘bocejar’], ela não me deixa beber água [a Carolina queria dizer ‘ela não me deixa interromper a aula para fazer o que me apetece’]. É muito brava”.

Eu, que estava com algum receio de colocar a Carolina no ensino público, respirei de alívio. “Ufa, parece que lhe saiu a professora certa”, comentei com a minha excelentíssima esposa. Receava que lhe tivesse calhado alguém que falasse com ela como a ministra Isabel Alçada falou connosco no famoso vídeo de início do ano lectivo: como se o nosso cérebro estivesse morto e todo o acto de aprendizagem tivesse de ser um desmesurado prazer.

A Carolina vinha de um infantário fantástico, que tem feito maravilhas pelos nossos filhos, mas onde era mais mimada do que o menino Jesus no presépio. Ora, chega uma fase na vida em que as crianças têm de perceber o que significa a disciplina, o esforço, a organização, o silêncio, o saber estar numa sala de aula, e toda uma vasta parafernália de actividades que não são tão agradáveis como comer Calippos de morango ou gerir o guarda-roupa das Pollys – mas que ainda assim são essenciais para viver em sociedade.

A minha filha está na idade certa para aprender que tem a obrigação de gastar 20 minutos diários a fazer o trabalho de casa. Para perceber que uma irmã mais velha tem mais privilégios mas também mais deveres do que os seus irmãos. Para compreender que com muito poder vem muita responsabilidade (sábias palavras do tio do Homem-Aranha). É essencial que estes valores – que atribuem o devido mérito à liberdade e ao esforço individual – estejam alinhados entre a casa e a escola.

Isso nem sempre acontece. A nossa escola passou num piscar de olhos da palmada no rabo à palmadinha nas costas. Ninguém tem saudades da palmatória, mas quando perguntam aos pais o que eles mais desejam para a escola dos seus filhos, a resposta costuma ser esta: regras claras e maior exigência. Os professores bravos fazem muita falta. Hoje a Carolina protesta. Amanhã irá agradecer-lhe.